Kaikki aineistot
Lisää
Järvinen, Satu. OPPILAIDEN JA OPETTAJIEN KOKEMUKSIA JOUSTAVASTA PERUSOPETUKSESTA. Erityispedagogiikan pro-gradu-tutkielma. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteellinen laitos, 2014, 127 sivua. Julkaisematon. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää opettajien ja oppilaiden kokemuksia joustavasta perusopetuksesta (jopo). Tutkimuksessa on keskitytty siihen millaista tukea jopo tarjoaa, miten se eroaa muista yleisopetuksen luokista ja millainen on jopo-oppilaiden käsitys pystyvyydestään ja motivaatioista opettajien näkökulmasta. Tutkimusaineisto on kerätty haastattelemalla oppilaita ja jopo-luokissa työskenteleviä aikuisia. Se on analysoitu laadullista sisällönanalyysiä hyödyntäen. Tutkimuksessa joposta muodostuu ristiriitainen kuva. Jopo on yhtä aikaa rento, tiukka, mukava ja työläs. Jopo on samanlainen kuin muutkin luokat, mutta eroaa siitä silti monin tavoin. Jopo tukee oppilaita eri tavoin, mutta opettajat eivät nosta esiin yksittäistä tukimuotoa toista tärkeämmäksi. Oppilaiden mukaan jopossa opiskeleminen on helpompaa pienen ryhmän, jatkuvasti saatavilla olevan opettajan ja yksilöllisyyden takia. Oppilaat korostivat opettajan merkitystä. Vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaan välillä on tärkeä oppilasta tukeva tekijä. Oppilaiden motivaatio on lähinnä ulkoista ja liittyy usein päättötodistuksen saamiseen ja jatko-opintoihin. Opettajien mukaan oppilaiden käsitys pystyvyydestään on vaihteleva. Kuvaa omasta pystyvyydestä voi luoda jokin koulun ulkopuolinen tekijä, kuten harrastus, eivätkä kaikki oppilaat arvostakaan koulupystyvyyttä. Avainsanat: Joustava perusopetus (jopo)
Tutkimuksessa selvitetään Auranlaakson kansalaisopiston musiikin taiteen perusopetuksen nykytilaa ja kehittämistarpeita asiakasnäkökulmasta. Tutkimuksen viitekehyksenä on vapaan sivistystyön, taidekasvatuksen ja musiikin taiteen perusopetuksen käsitteiden määrittely. Tutkimusongelmana oli niin opetusjärjestelyiden, -välineiden ja -tilojen, aikataulutusten, pedagogiikan, kodin ja oppilaitoksen yhteistyön, viestinnän sekä vanhempien osallistumismahdollisuuksien toimivuuden selvittäminen. Tavoitteena oli tuottaa ajantasaista arviointitietoa kansalaisopistolle musiikin taiteen perusopetuksen toiminnan kehittämisen avuksi. Tutkimus on kvantitatiivinen tapaustutkimus. Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä kyselyllä, joka osoitettiin jokaiselle Auranlaakson kansalaisopiston musiikin taiteen perusopetuksessa opiskelevan lapsen vanhemmalle. Kyselyssä hyödynnettiin Taiteen perusopetusliiton (TPO ry) Virvatuli-mallin kyselyä, joka on tarkoitettu opistojen itsearvioinnin tueksi. Tulosten mukaan Auranlaakson kansalaisopiston musiikin taiteen perusopetus on monilta osin toimivaa ja laadukasta. Asiakkaiden vastausten perusteella opisto pystyy vastaamaan helpon saavutettavuuden tavoitteeseen tarjoamalla musiikin taiteen perusopetusta fyysisesti lähellä asiakkaita kohtuullisen edulliseen hintaan. Opetusjärjestelyt, -välineet ja -tilat koetaan pääosin asianmukaisiksi, joskin toimintakauden pituus, opiston järjestämät esiintymismahdollisuudet sekä käytettävät soittimet ja opetustilat saivat myös kritiikkiä. Vanhemmat kokevat opiston tarjoaman pedagogiikan olevan laadukasta. Vanhempien arvioiden mukaan opettajat ovat ammattitaitoisia, he pystyvät luomaan kannustavan ja innostavan ilmapiirin tunneille, joihin lapsi osallistuu mielellään. Enemmistö vanhemmista koki myös, että opiston toteuttama taiteen perusopetus on tavoitteellista ja tasolta toiselle etenevää. Kehitettävää opistolla on myös kodin ja oppilaitoksen välisessä yhteistyössä ja vanhempien osallistumismahdollisuuksissa.
Tässä tutkimuksessa on tarkasteltu peruskoulun opettajien kokemuksia toimivasta yhteisopetuksesta. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaista on toimiva yhteisopetus peruskoulunopettajien kokemana ja mitä tekijöitä opettajat nimeävät vaikuttavan yhteisopetuksen onnistumiseen. Tutkimuksen aineistona on käytetty Päivi Pihlajan ja Marjatta Takalan Tuetaan Yhdessä! -hankkeen sähköistä kyselyaineistoa. Tutkimuksessa on hyödynnetty kyselyn avointa kysymystä (n=127). Tutkimus on toteutettu laadullista tutkimusotetta hyödyntäen. Aineiston analyysi on toteutettu teoriaohjaavasti aineistolähtöisenä sisällönanalyysinä. Tutkimuksen tulosten perusteella peruskoulunopettajat kokevat toimivan yhteisopetuksen olevan yhteisesti toteutettua ja suunniteltua työtä. Tutkimukseen vastanneet opettajat kokivat toimivaksi yhteisopetukseksi avustavan, täydentävän ja rinnakkain opettamisen. Muutama kyselyyn vastanneista opettajista koki tiimiopetuksen toimivaksi yhteisopetukseksi. Toimivaan yhteisopetukseen vaikuttaviksi tekijöiksi peruskoulunopettajat nimesivät esimerkiksi työparien välisen kommunikaation ja luottamuksen, yhteistyöhön sitoutumisen, henkilökemian, samankaltaisen opetusfilosofian sekä resurssit, kuten yhteisen suunnitteluajan ja erityisopettajien riittävyyden. Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan todeta, että työparien välinen keskustelu ja kommunikaatio ovat avainasemassa onnistuneelle yhteistyölle. Keskustelulla voidaan ratkoa esimerkiksi opettajien välisten henkilökemioiden tuomia pulmia tai tarjota mahdollisuus jakaa käsitystä omasta opettajuudesta ja opetuksesta. Yhteinen opetusfilosofia on keskeisessä roolissa yhteisopetuksen onnistumisessa. Myös koulun tarjoamilla resursseilla on tärkeä vaikutus yhteisopetuksen onnistumisessa. Koulun yhteisön ja hallinnon tulisi olla yhteistyötä tukevaa, jotta yhteisopetuksella voidaan vastata inkluusion periaatteeseen.
Kirja ”Joustavaan perusopetukseen – JOPO®-toiminnan aloittaminen ja vakiinnuttaminen” on syntynyt opetusministeriön vuonna 2006 käynnistämän koulupudokkaiden aktivointi -hankkeen yhteydessä. JOPO®-toiminnan tarkoituksena on tukea nuoria saamaan peruskoulunsa päätökseen ja ehkäistä koulutuksesta pois jäämistä peruskoulun jälkeen. Toimintaa kutsutaan nimellä joustava perusopetus (JOPO®). Se tapahtuu perusopetuksen yhteydessä ja yleisopetuksen tavoittein ja sisällöin, mutta työskentelymuodoissa on otettu käyttöön joustavia toimintamalleja ja opetusta sovitetaan oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin ja tilanteisiin. Samalla pyritään varmistamaan nuorelle koulutuspaikka toisen asteen koulutuksessa. Opetuksessa painotetaan toiminnallisia työmuotoja ja opiskelua työpaikoilla, aidoissa työympäristöissä. Periaatteena on ”yhteinen koulu kaikille”. Toiminnassa tehostetaan moniammatillista, eri organisaatioiden yhteistyötä, johon osallistuvat peruskoulut, kuntien nuoriso-, sosiaali- ja terveystoimi sekä ammatilliset oppilaitokset, lukiot ja mahdolliset nuorten työpajat. Myös vanhempien kanssa tehtävää yhteistyötä lisätään ja erilaisin työmuodoin pyritään tukemaan vanhempia näiden kasvatustyössä. Joustavalla perusopetuksella on vaikutusta paitsi nuorten opiskeluun, myös kunnan ja koulujen toimintaan sekä opettajien työhön. Joustavan perusopetuksen tavoitteita voidaan näiden ryhmien näkökulmista tarkastella seuraavasti: Nuorten kannalta tavoitteena on ehkäistä koulumotivaation heikkenemistä ja koulusta putoamista sekä puuttua riittävän varhain havaittuihin ongelmiin. Samalla edistetään toisen asteen koulutukseen siirtymistä yksilöllisellä tuella. Koulujen kannalta tavoitteena on kehittää opiskelumuotoja, jotka perustuvat toiminnallisuuteen sekä käytännöllisten ja työpainotteisten oppimisympäristöjen hyödyntämiseen. Samalla edistetään koulun ja työelämän yhteistyötä. Opettajien kannalta tavoitteena on antaa valmiuksia varhaiseen puuttumiseen tähtäävin työmuotoihin sekä kehittää opettajien taitoja moniammatilliseen yhteistyöhön. Kuntien kannalta tavoitteena on edistää eri hallinnonalojen kuten koulutoimen, nuorisotoimen ja sosiaali- ja terveystoimen yhteistyötä. Joustava perusopetus järjestetään peruskoulun yhteydessä, noin 10 oppilaan ryhmässä, johon ohjataan luokkien 6–9 oppilaita. Ryhmä opiskelee yhdessä peruskoulun päättymiseen asti. Toimintaan voi osallistua myös lisäopetuksen (10. luokan) oppilaita. Opetuksessa noudatetaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, mutta opetusjärjestelyt poikkeavat perinteisestä. Ryhmän opetus järjestetään osaksi koulussa ja osaksi työpaikoilla tai muissa oppimisympäristöissä ohjattuna opiskeluna. Muita oppimisympäristöjä voivat olla erimuotoiset leirikoulut, opinto- ja työpaikkakäynnit, koulutuskokeilut tms. Opetussuunnitelman pohjalta muokataan koulussa ja työpaikoilla opiskeltavat oppimistehtävät ja sovitetaan ne kullekin oppilaalle sopiviksi. Ryhmän opetuksesta ja muusta toiminnasta vastaa tiimi, johon kuuluvat koulun rehtori, ryhmän opettaja tai erityisopettaja sekä kunnan osoittama päätoiminen nuorisotyöntekijä tai sosiaalityöntekijä. Opetuksen suunnittelussa tehdään yhteistyötä peruskoulun muiden opettajien ja työpaikoilla opiskelua ohjaavien kanssa. Nuorisotyöntekijän tai sosiaalityöntekijän tehtävät keskittyvät erityisesti nuorten sosiaalisen kasvun tukemiseen, perheiden kanssa tehtävään yhteistyöhön sekä muuhun tuki- ja neuvontatyöhön sekä työpaikkaverkoston kehittämiseen. Opettaja vastaa opetuksesta ja arvioinnista normaaliin tapaan. Työpaikoilla ohjauksesta vastaa työpaikan työntekijä, työpaikkaohjaaja, joka toimii oppilaan opastajana ja tukena. Työpaikkojen kanssa tehdään sopimukset. Koulu perehdyttää työpaikkaohjaajat ohjaustehtävään. Työpaikalla suoritettavista oppimistehtävistä sovitaan työpaikan kanssa. Luokan opettaja ja nuorisotyöntekijä vierailevat työpaikoilla ja seuraavat opiskelun toimivuutta. Työpaikkajaksojen oppimistehtävät arvioidaan. Yksilöllisin järjestelyin huolehditaan riittävästä oppilaanohjauksesta, erityisesti ammatinvalinnanohjauksesta, jolla pyritään varmistamaan toisen asteen jatko-opiskelupaikan saaminen. Jokaisella oppilaalla on koulun päättyessä jatkosuunnitelma. Nivelvaiheen tueksi kehitetään tukitoimia yhteistyössä paikkakunnan tai alueen toisen asteen oppilaitosten kanssa. Joustavaan perusopetukseen liittyvän kehittävän arvioinnin tutkimuksen loppuraportti valmistui elokuussa 2008. Arvioinnin tuloksia on hyödynnetty kirjan uudessa painoksessa.
Tutkimuksessa kartoitettiin, miten maahanmuuttajien perusopetusta antavat opettajat hyödyntävät teknologiaa opetuksessa, sekä miten he kokevat teknologian hyödyntämisen onnistuvan. Tutkimus toteutettiin verkkokyselynä yhden oppilaitoksen opettajille (n=24). Kyselyyn vastasi kymmenen (10) opettajaa. Kyselyssä oli sekä monivalintakysymyksiä, että avoimia kysymyksiä. Saadut vastaukset olivat johdonmukaisia ja kattavia. Tuloksia tulkittiin laadullisin menetelmin ryhmittelemällä ja teemoittelemalla. Kaikki vastaajat kertoivat hyödyntävänsä teknologiaa opetuksessa ainakin viikoittain, suurin osa (n=8) päivittäin. Seitsemän vastaajaa koki teknologian hyödyntämisen vaikuttavan opetukseen pääosin positiivisesti. Sen katsottiin etenkin monipuolistavan työtapoja ja materiaaleja sekä nostavan opiskelijoiden intoa, aktiivisuutta, itsenäistä toimintaa ja keskittymistä. Kaksi vastaajaa ei kokenut teknologian hyödyntämisen vaikuttavan kumpaankaan suuntaan ja yksi piti vaikutuksia negatiivisina. Kaikkien ryhmien edustajat toivat avoimissa vastauksissa esiin sekä teknologian hyödyntämisen etuja, että haasteita. Vastaajat, jotka kokivat teknologian hyödyntämisessä eniten etuja, myös hyödynsivät teknologiaa monipuolisimmin ja olivat hankkineet eniten koulutusta teknologian opetuskäytöstä. Samankaltaisia tuloksia on saatu aiemmissa teknologian opetuskäyttöä käsittelevissä tutkimuksissa Suomesta ja ulkomailta. Teknologian hyödyntämistä maahanmuuttajien perusopetuksessa Suomessa on tutkittu niukasti ja tämä työ täydentää tutkimuskentällä olevaa aukkoa ja antaa suuntaviivoja aiheen tarkemmalle tutkimukselle.
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää opettajien näkemyksiä uuteen perusopetus-lakiehdotukseen. Inklusiivinen, kaikille yhteinen koulu, on ajankohtainen, globaali käsite. Sen perusajatuksena on nähdä yksilö subjektina siten, että oppilaan tarvitsema tuki oppimiseen tuodaan lähikouluun. Inklusiivinen koulu asettaa omat haasteensa opettajille. Keskityn tutkimuksessani opettajien näkemyksien kuvaamiseen, miten perusopetuksen uudistus näkyy heidän omassa pedagogisessa ajattelussaan ja toiminnassaan. Inklusiivinen koulukulttuuri tarvitsee muutoksia koulun sisäisissä ja ulkoisissa rakenteissa. Tutkimuksessani selvitän, miten lakiesitys vaikuttaa oppilaan asemaan. Tarkastelen sitä lähikouluperiaatteen, oppilaan yksilöllisyyden, oppimisprosessin sekä moniammatillisen yhteistyön toteutumisen kautta. Lakiehdotuksen tarvitsemia käytännönjärjestelyitä arvioin eettisyyden ja oikeuden näkökulmasta, yhteiskunnan tukiresurssien, opettajuuden muutospaineiden sekä arvokeskustelun näkökulmista. Tutkimukseni teoreettinen viitekehys perustuu inkluusiivisen koulun piirteiden määrittelyyn sekä opettajan orientoitumiseen inkluusioon. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen tutkimus, jonka aineisto perustuu 27 opettajan kirjoituksiin. Aineisto on käsitelty teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmin. Tutkimukseni osoitti, että opettajien mielipiteet inklusiivisesta koulusta jakaantuvat kahteen osaan; osa opettajista näkee koulu-uudistuksen voimaannuttavana mahdollisuutena omalle ammatilliselle kasvulle, kun taas osa opettajista kokee riittämättömyyttä ja jopa vastenmielisyyttä opettaa kaikkia oppilaita. Opettajat kaipaavat erityispedagogista osaamista erilaisten oppilaiden kohtaamiseen. Opettajat näkivät kaikkien oppilaiden oppimisen yhdessä kasvattavan sosiaalista inkluusiota. Oppimisen yksilölliseen tukemiseen opettajat kaipaavat resursseja, jotka takaavat, ettei inkluusio heikennä kenenkään oppimistuloksia. Yhteiskunnan heikko taloudellinen tilanne haastaa koko yhteiskunnan arvokeskusteluun, miten globaalia koulutuspolitiikan tavoitetta voidaan edistää uuden perusopetuslakiesityksen mukaan. Opettajien asenteet kuitenkin lopulta ratkaisevat, miten inklusiivinen koulukulttuuri sisäistyy perusopetukseen. Haluan tutkimuksellani osallistua inkluusiokeskusteluun tuomalla esille uuden perusopetuslain myötä inklusiivisen koulun ulottuvuuden opettajan näkökulmasta. Tarkoitukseni on herätellä lukijaa miettimään omaa suhtautumistaan erilaisuuteen ja sen kohtaamiseen arjen opetus- ja kasvatustyössä.
Tutkin lapsilähtöisen sanataiteen perusopetuksen mahdollisuuksia. Tutkimuskohteenani on Jyväskylän seudun Kansalaisopiston sanataiteen perusopetuksen ryhmät, erityisessä tarkastelussa on Keljonkankaalla keväällä 2010 toiminut oma 8–10-vuotiaista lapsista koostunut opetusryhmäni. Tavoitteenani on tuoda lasten ajatuksia ja ideoita sanataiteen perusopetuksesta näkyviksi. Tutkimukseni pyrkii lapsilähtöisyyteen myös tutkimusmenetelmiltään. Tutkimusmateriaalina olen hyödyntänyt sanataiteen perusopetuksen piirissä toteutettua kyselytutkimusta, jonka vastaajina toimivat lapset. Kyselyä täydensin teemahaastatteluilla sekä taltioimalla opetustunteja, vastaajina ja keskiössä lapset. En keskity tutkimuksessani opettajan toiminnan tarkastelemiseen vaan analysoin lasten osallistumisen mahdollisuuksia. Tutkimukseni teoriapohja on kasvatustieteellinen ja viitekehys lapsuuden sosiologiasta. Paitsi taiteen perusopetuksen kehittämistä, pohdin myös koko koulutusjärjestelmän ja opetussuunnitelmien mielekkyyttä sekä lasten näkyvyyttä yhteiskunnan eri osa-alueilla yleisestikin. Jotta lapsilähtöisyys voisi käytännössä toteutua sanataiteessa, täytyy lasten osallisuutta lisätä myös muilla elämän alueilla. Pyrin myös tuomaan esille sanataidetuntien käytäntöjä, joissa lapsilähtöisyyttä voisi edelleen kehittää eteenpäin. Lapsilähtöisyyden myötä tutkimukseeni on tullut mukaan myös ajatus eri taideaineiden integraatiosta. Taiderajat ylittävän opetuksen kehittäminen onkin haaste, jota pyrin osaltani tutkimuksellani lähestymään.
Olen nuori opettaja. Työskentelen kolmatta vuotta keskisuuressa alakoulussa. Olen koulutukseltani kieltenopettaja, mutta hankin sen jälkeen vielä luokanopettajan kelpoisuuden, enkä ole hetkeäkään katunut. Opetan tällä hetkellä 4. luokkaa ja lisäksi minulla on 10 tuntia viikossa englantia ja ruotsia eri-ikäisille oppilaille.
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia peruskoulun oppilaanohjaajilla on koko koulu ohjaa -ajattelun toteutumisesta työyhteisöissään ja erityisesti aineenopettajien toteuttamana. Tutkimuksen kannalta kiinnostavaa on, millaisia ohjauksellisia käytäntöjä kouluissa on. Koko koulun ohjausvastuuta on pyritty kehittämään jo vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ja nyt vuoden 2014 perusteissa se on tuotu entistä laajempana ajatteluna opettajuuteen ja koulujen toimintakulttuuriin. Tutkimusaineisto kerättiin 5.10.–29.11. 2017 haastattelemalla seitsemää peruskoulun oppilaanohjaaja Keski-Suomesta ja Uudeltamaalta. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina teemahaastatteluina, joiden perustana käytettiin holistista ohjausmallia, johon kuuluu oppimaan oppimisen ohjaus, kasvun ja kehityksen ohjaus sekä elämänsuunnittelun ja uravalinnan ohjaus. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysia, jonka avulla aineistosta eroteltiin erilaisia merkitysluokkia alaluokkien ja yläluokkien kautta pääluokkiin, joita syntyi lopulta kolme. Oppilaanohjaajat kokivat koulunsa ohjausajattelun olevan kokonaisuudessaan hyvin hoidettu, vaikka he näkivät siinä myös kehittämistä. Oppilaanohjaajien kokemusten mukaan aineenopettajat ottavat työssään huomioon kaikki kolme holistisen ohjauksen osa-aluetta. Oman roolinsa oppilaanohjaajat näkivät koordinoivana ja konsultoivana suhteessa koko koulun ohjausajatteluun. Yhteistyötä pidettiin tärkeänä ohjauksellisissa asioissa.
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan perusopetuksen sekä varhaiskasvatuksen opettajien ajatuksia ja kokemuksia yhteisopettajuudesta. Tutkimuksen tavoitteena on saada tietoa niistä asioista, joita opettajat näkevät tärkeinä toimivalle ja käyttökelpoiselle yhteisopet- tajuudelle, mitä hyötyä he ajattelevat yhteisopettajuudesta olevan ja mitä haasteita yhteis- opettajuuden käyttöön liittyy. Tutkimuksen tarkoituksena on lisäksi vertailla perusope- tuksen ja varhaiskasvatuksen opettajien vastauksia aiheesta. Tutkimuksen aineistona käytettiin Päivi Pihlajan ja Marjatta Takalan vuonna 2018 teet- tämän Tuetaan yhdessä -hankkeen yhteydessä kerättyä sähköistä kyselyaineistoa (n=366). Tutkimus toteutettiin monimenetelmällisesti (mixed methods) hyödyntäen sekä laadullista että määrällistä lähestymistapaa. Määrällistä aineistoa analysoitiin parametri- siä testejä käyttäen ja laadullista aineistoa analysoitiin teemoittelun avulla. Tutkimuksessa kävi ilmi, että opettajat tunnistavat selvästi yhteisopettajuuden tuomat hyödyt oppilaille sekä opettajille. Niin varhaiskasvatuksessa kuin perusopetuksessakin opettajat pystyivät nimeämään yhteisopetuksen toimivuuteen vaikuttavia tekijöitä, kuten myös haasteeksi muodostuneita asioita. Esille nousi mielipiteitä niin eriyttämisestä, ha- vainnoinnista kuin suunnittelustakin. Resurssien riittävyys ja roolijako herätti paljon poh- dintaa. Tutkimuksen tulosten perusteella yhteisopettajuus hyödyttää tukea tarvitsevien lasten li- säksi taitavia lapsia sekä myös opettajia. Yhteisopettajuus voi parhaimmillaan toimia in- kluusiota tukevana keinona, sillä sen avulla voidaan mahdollistaa kaikkien lasten toimi- minen ja oppiminen yhdessä pitäen kuitenkin huolta tuen tarpeiden huomioimisesta. Yh- teisopettajuuteen liittyvät haasteet voidaan pitkälti ratkaista resurssien oikeanlaisella koh- dentamisella sekä opettajien ennakkoasenteiden muuttamisella.
Opinnäytetyö käynnistyi syksyllä 2022. Opinnäytetyön tarkoituksena on tutkia uudistusta joustavasta perusopetuksesta työelämäpainotteiseen erityisopetuk seen. Tutkimuksen tavoitteena on tutkia uudistuksen tuomia vaikutuksia am mattilaisten näkökulmasta. Tutkimuksen toteutus on ajankohtainen, sillä uu distus on menossa vasta ensimmäistä lukuvuotta 2022–2023. Tuoreesta uu distuksesta huolimatta vaikutuksia on jo nähtävissä. Aikaisempia tutkielmia ai heeseen liittyen ei ole tehty. Opinnäytetyö on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkielma. Toteutan tutkielman toimeksiantona Vantaalle Hämeenkylän koululle. Keräsin tutkimusaineiston teemahaastatteluin. Haastattelin kuutta asiantuntijaa tammikuussa 2023. Ana lysoin tutkimuksen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimustuloksissa kävi ilmi, että uudistus on aiheuttanut hankaluuksia koko naisuudessaan luokkahuonetilanteessa. Isoimmat ongelmat uudistuksen jäl keen on ollut nuorten motivoituminen. Eroavaisuus oppilaiden välillä on ollut uudistuksen myötä vaadittava erityisen tuen päätös. Ennen uudistusta pääsy joustavan perusopetuksen luokalle edellytti hakijoilta haastattelut. Haastatte luiden perusteella ammattilaiset valitsivat luokalle siitä eniten hyötyvät oppi laat. Uudistuksen myötä haastattelut jäivät pois eikä niitä lukuvuonna 2022– 2023 ollut. Haastatteluiden pois jääminen oli yksi suurimmista negatiivisista vaikutteista. Tämä ilmeni jokaisen haastattelun kohdalla. Tutkimuksen viimei sessä haastattelussa kävi ilmi, että jatkossa luokalle pääsy edellyttää haastat telun. Tutkielmassa saatuja tuloksia voidaan hyödyntää luokan kehittämisessä sekä erilaisissa tutkimuksissa. Hämeenkylässä toimiva työelämäpainotteinen uudis tus on kohtalaisen tuore ja sen avulla voidaan kehittää samankaltaisia luokka kokonaisuuksia. Asiasanat: joustava perusopetus, erityisopetus, nuoret, koulu
Tässä tutkimuksessa selvitettiin teknologian käytön vaikutuksia peruskoulujen opiskelijoihin sekä opettajiin. Tutkimuksessa tarkoituksena oli tutkia opiskelijoiden sekä opettajien kokemuksia teknostressistä, mitä haittoja etäopetuksesta voi olla ja miten perusopetuksessa tapahtuvaa teknostressiä voidaan lieventää. Tutkimuksen tuloksia voisi hyödyntää esimerkiksi tuntien tai opetussuunnitelman suunnittelussa sekä toteutuksessa. Tutkimuskysymys tässä tutkimuksessa on: Miten luokassa tapahtuvan perusopetuksen sekä perusopetuksen etäopetuksen aiheuttamaa teknostressiä voidaan lieventää? Tämän tutkimuksen keskeisiä käsitteitä ovat teknostressi, digitalisaatio, perusopetus sekä etäopetus. Teknostressin osalta tässä tutkielmassa keskitytään erityisesti teknostressitekijöihin. Teoreettisena viitekehyksenä käytetään Ragu-Nathanin & Tarafdarin käsitteellistä mallia teknostressin ymmärtämiseksi (Model of understanding technostress). Tutkimus toteutettiin havainnoimalla sekä opiskelijoiden ryhmähaastatteluilla. Lisäksi kahta opettajaa haastateltiin erikseen. Tutkimus toteutettiin syyskuussa 2023. Ryhmähaastattelut toteutettiin syyskuussa 26.9.2023. Opettajien haastattelu toteutettiin etänä 6.10.2023. Tutkimustuloksista selvisi, että opiskelijoiden teknostressikokemukset liittyivät usein eri viestisovelluksiin ja niihin liittyviin ilmoituksiin. Lisäksi osa opiskelijoista toi esille paineen olla jatkuvasti tavoitettavissa. Opiskelijoiden vastauksista nousi esille laitteen sekä ajan käyttöön liittyviä teoriaa tukevia käytäntöjä lievittää teknostressiä. Uutena löydöksenä nousi esille hyvinvointitaitojen rooli teknostressin käsittelyssä. Hyvinvointitaitojen ja teknostressin välistä yhteyttä olisi hyvä tutkia jatkossa enemmän. Tämän tutkielman tutkimustuloksesta käy ilmi, että jatkotutkimuksissa tutkimuskohteina voisivat olla, miten omien hyvinvointitaitojen kehittäminen voisi ennaltaehkäistä teknostressiä, millaiset hyvinvointitaidot auttavat erityisesti teknostressin hallinnassa, teknostressin lieventämisessä tai jopa sen ennalta ehkäisemisessä sekä millaisia hyvinvointitaitoja opiskelijat käyttävät omassa arjessaan teknostressin lieventämisessä.
Oppaassa tuodaan esille esimerkkejä ja kokemuksia uudella tavalla järjestetystä ja toteutetusta aikuisten maahanmuuttajien perusopetuksesta. Opas perustuu Euroopan sosiaalirahasto ESR:n rahoittaman Porukalla pääosaan -hankkeen toimintaan ja niistä saatuihin kokemuksiin. Porukalla pääosaan -hanke toimi ajalla 1.3.2017–30.11.2019, ja sen päätoteuttaja oli Humanistinen ammattikorkeakoulu ja osatoteuttajina Ryhmäteatteri ja Uuden tanssin keskus Zodiak. Perusopetuksen järjestäjänä oli hankkeen yhteistyökumppani Helsingin aikuislukio. Oppaassa esitellään valikoitujen case-esimerkkien avulla sitä, miten hankkeessa toteutettiin aikuisten perusopetukseen sisältyviä opintojaksoja. Siinä tuodaan esille erilaisia toimintamalleja ja käytännön esimerkkejä ja kuvataan myös, miten hankkeen erilaiset toimintamallit tukivat perusopetussuunnitelman laaja- alaisten tavoitteiden toteuttamista. Oppaassa tuodaan esille myös taustoitus aikuisten perusopetuksen nykytilasta ja opetussuunnitelmasta sekä lopuksi tuodaan esille sekä havaittuja haasteita että myönteisiä kokemuksia.
Kielikerhotoiminta on tärkeä osa koulun kielikulttuuria ja tarjoaa oppilaille uuden tavan tutustua eri kieliin. Toiminta tähtää oppilaiden kielellisen innostuksen heräämiseen ja uskallukseen valita eri kieliä jo varhaisessa vaiheessa alakoulussa. Olen ohjannut kielikerhoja kahdessa eri alakoulussa ja tehnyt tutkivan opettajan roolissa pro gradu -tutkielman kielikerhoista ja niiden vaikutuksesta kielelliseen heräämiseen sekä tutkinut, kuinka kielikasvatusta voi toteuttaa kielikerhossa. Tuloksista ilmenee hyvin vahvasti kielikerhojen positiivinen vaikutus oppilaiden kielellisen innostuksen heräämiseen ja leikin varjolla oppimiseen. Tutkielmani otsikossa on lause ”Leikin, siis opin”, ja se kuvastaa kielikerhon tärkeimmät osa-alueet. Tässä artikkelissa esittelen kielikerhotoimintaa Tammelan koulussa Tampereella ja teen kielikerhotoiminnasta kumpuvia johtopäätöksiä oppilaiden kielellisen innostuksen heräämisestä.
Tämän tutkimuksen keskeisenä kiinnostuksen kohteena on vertaissuhteiden jatkuvuus ja uusien suhteiden rakentuminen lasten siirtyessä esiopetuksesta koulupolulle. Tarkoituksena on selvittää, miten esiopetuksessa rakentuneet vertaissuhteet jatkuvat lasten siirtyessä kouluun. Lisäksi tarkastellaan sitä, miten uudet vertaissuhteet alkavat rakentua ensimmäisestä koulupäivästä koulupolun ensimmäisiin kuukausiin. Tutkimus sijoittuu etnografiseen teoreettismetodologiseen viitekehykseen. Pääaineiston keruumenetelmänä käytettiin havainnointia, jota täydennettiin puolistrukturoiduilla haastatteluilla. Tutkimukseen osallistui yhteensä 39 ensimmäisen vuosiluokan aloittavaa lasta. Aineiston analyysi toteutettiin kaksivaiheisena soveltaen henkilösuhteiden verkostoanalyysia ja temaattisen analyysin vaiheita. Tutkimuksen tuloksena syntyi neljä tyyppiä, jotka kuvaavat lasten tyypillisiä vertaissuhteiden jatkuvuus- ja rakentumisprosesseja. Syntyneet tyypit olivat: 1) uutta etsivät, 2) vanhaan turvautuvat, 3) rohkeat uuden edessä ja 4) vertaistaitoja tarvitsevat. Näitä tyyppejä kuvattiin lisäksi kahden pääteeman ja viiden alateeman kautta. Teemat kertovat esimerkiksi lasten tunteista suhteessa vertaissuhteiden rakentamiseen ja tavoista rakentaa niitä. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että lapset ovat vertaissuhteiden jatkuvuuksien ja uusien suhteiden rakentamisessa hyvin heterogeeninen joukko. Tulosten pohjalta tulisi kiinnittää huomio niihin lapsiin, joilla ei ole valmiita suhteita, eikä uusia vertaissuhteita muodostu helposti.
Tutkimustehtävänä oli selvittää peruskoulun opettajien kokemuksia ja näkemyksiä kulttuurisensitiivisestä opettamisesta ja oppilaan kieli- ja kulttuuritaustan huomioimisesta opetuksessa. Tutkimuksessa keskityttiin seuraaviin teemoihin: 1) taustan huomioimisen merkitys oppilaalle ja kouluyhteisölle sekä onnistumisen edellytykset 2) haasteet ja estävät tekijät 3) suomen kielen ja oman äidinkielen osaamisen ja opiskelun merkitys. Tutkimus on laadullinen tutkimus ja se toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Siihen osallistui kahdeksan perusopetuksessa työskentelevää opettajaa. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin. Analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä. Tutkimuksessa selvisi, että oppilaan taustan huomioon ottamisen koetaan olevan tärkeää oppilaalle ja kouluyhteisölle. Opettajien ajattelussa on useita kulttuurisensitiivisen ajattelun piirteitä, mutta taustan huomioiminen konkreettisesti opetuksessa on melko vähäistä. Haastateltujen opettajien mielestä tärkeimmät oppilaiden oppimista tukevat seikat ovat turvallinen oppimisympäristö, avoin ja keskusteleva ilmapiiri sekä oppilaiden aito kohtaaminen ja kuunteleminen. Oppilaiden yksilöllinen kohtaaminen vaatii aikaa, mikä onkin opettajien mukaan tärkein kulttuurisensitiivisen opettamisen onnistumisen edellytys. Monikulttuurisuustaitojen ja -asenteiden kehittymistä edistetään parhaiten sillä, että eri taustoista tulevat oppilaat ovat tekemisissä keskenään. Haastatteluissa esiin nousseet taustan huomioimisen haasteet on jaoteltavissa neljään ryhmään: resursseihin, kulttuurieroihin, oppilaan yksityisyyteen ja sosiaalisiin suhteisiin sekä koulutuksen ja tiedon puutteeseen liittyviin haasteisiin. Kaikki tutkittavat ovat sitä mieltä, etteivät maahanmuuttajataustaiset oppilaat pysty osallistumaan opiskeluun tai kouluyhteisön toimintaan täysipainoisesti kieli- ja kulttuuritaustansa vuoksi. Haastatellut opettajat pitävät kielen osaamista avaimena opiskeluun ja sosiaalisiin suhteisiin ja näin ollen myös suurimpana rajoittavana tekijänä. He ajattelevat oman kielen opiskelusta olevan hyötyä oppimisen ja opiskelun, identiteetin rakentumisen ja kulttuurin säilyttämisen, itsensä ilmaisemisen sekä sosiaalisten suhteiden kannalta. Kaikki tutkittavat ovat käyttäneet tai haluaisivat käyttää oppilaiden omaa äidinkieltä opetuksessaan, mutta sen käyttäminen on tällä hetkellä satunnaista ja erittäin vähäistä.
Opetus- ja kulttuuriministeriö asetti 12.3.2015 vaativan erityisen tuen kehittämisryhmän jaostoineen (Dnro 11/040/2015). Ryhmälle suunnattu tehtävänanto kattoi sairaalaopetusyksiköiden, kuntien ja kuntayhtymien ja yksityisten laitos- ja erityiskoulujen tarjoaman opetuksen ja koulukäynnin kehittämisen. Kehittämisryhmän asettamisen taustalla vaikuttivat oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevat lakimuutokset. Perusopetuslain erityisopetusta ja oppilaalle annettavaa muuta tukea koskevat säännökset tulivat voimaan vuonna 2011. Lakimuutosten tavoitteena oli vahvistaa esi- ja perusopetuksen oppilaan oikeutta saada oppimisen ja koulunkäynnin tukea riittävän varhain ja joustavasti opetuksen yhteydessä, lisätä tuen suunnitelmallisuutta ja tehostaa tukitoimia sekä moniammatillista yhteistyötä. Opetus- ja kulttuuriministeriö arvioi vuonna 2014 eduskunnan sivistysvaliokunnalle luovutetussa selvityksessään kolmiportaisen tuen toimeenpanoa (Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:2). Selvityksessä ilmeni, että toiminnan painopiste on siirtynyt oppimisen tuen korjaavista toimista ennaltaehkäiseviin toimenpiteisiin. Selvityksen kehittämisehdotuksissa kiinnitettiin huomiota tilanteen kartoittamiseen niiden oppilaiden osalta, jotka ovat vaarassa jäädä ilman perusopetuksen päättötodistusta ja joilla on riski syrjäytyä perusopetuksesta. Vuoden 2011 oppimisen tuen kokonaisuutta koskevan lakimuutosten jälkeen on toteutettu useita lakihankkeita, joiden tavoitteena on ollut tukea oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä. Esimerkiksi elokuussa 2014 voimaan tullut oppilashuollon lainsäädäntö toi muutoksia myös oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämistä koskeviin säännöksiin. Tämä loppuraportti sisältää vaativan erityisen tuen kehittämisryhmän ja sen jaostojen laatiman yleiskatsauksen vaativan erityisen tuen tilaan Suomessa sekä kehittämisehdotukset opetus- ja kulttuuriministeriölle vaativan erityisen tuen oppilaiden opetuksen kehittämiseksi. Ryhmä esittää kehittämisehdotuksia, jotka liittyvät muun muassa informaatio-ohjaukseen, lainsäädännön muutostarpeisiin sekä toimintakulttuurin muutokseen ja monialaisen yhteistyön kehittämiseen. Kehittämisryhmän ehdotuksilla pyritään turvaamaan jokaisen oppilaan oikeus saada opetusta jokaisena esiopetus- ja koulupäivänään, aina kun se oppilaan terveydentila huomioon ottaen on mahdollista
Tämän tutkimuksen kiinnostuksen kohteena oli lapsiin kohdistuvat odotukset lapsen aloittaessa perusopetuksen ensimmäisen luokan. Tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia ensimmäisen luokan opettajien toimintaa ja puhetta, ja selvittää, millaisia odotuksia niistä välittyy perusopetuksen ensimmäisen luokan alkusyksyn aikana. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jonka metodologinen lähestymistapa oli etnografinen. Tutkimuksen aineistona käytettiin seitsemän päivän etnografista havainnointiaineistoa sekä kahta opettajan puolistrukturoitua haastattelua. Tutkimusaineisto kerättiin osana SchoolTrace-pilottihanketta. Aineistoa analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin sekä teemoittelun avulla. Tutkimus osoitti, että opettajien toiminnassa ja puheessa välittyy odotuksia, jotka ovat keskenään verrattuna erilaisia. Odotuksista muodostui viisi teemaa, jotka olivat lapsen itsenäinen toiminta, uusien toimintatapojen omaksuminen, yhteistyön tekeminen, pitkäkestoiseen toimintaan osallistuminen sekä kaikkea ei tarvitse osata. Teemat kuvaavat osaamista, jota lapsilla odotetaan olevan, sekä taitoja, joita lasten odotetaan oppivan. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että opettajien toiminnassa ja puheessa välittyvät odotukset liittyvät lasten oppimiseen ja osaamiseen. Odotukset peilaavat instituutiossa ja toimintakulttuureissa esille tulevia lapsen osaamiseen liittyviä painotuksia. Vaikka lapsiin kohdistuu odotuksia, heidän ei odoteta osaavan kaikkea ensimmäiselle luokalle siirtyessään. Koulun aloittaessaan jokaisen lapsen tilanne kartoitetaan yksilöllisesti, ja tukea tarjotaan jokaisen henkilökohtaisen osaamistason mukaan.
Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden monikielisyyttä käsittelevän väitöskirja-aineistoni parissa olen törmännyt siihen, miten vähän tutkimukseeni osallistuneiden oppilaiden luokanvalvojat tiesivät oppilaiden käyttämistä kielistä (ks. myös Voipio-Huovinen ja Martin 2012). Ihmettelin tätä samaa jo nuorena opettajana toimiessani, koska mielestäni oppilaiden jututtaminen heidän kieltenkäytöstään, kielellisistä resursseistaan ja kielikäsityksistään oli yksi mukavimpia puolia S2-opettajan työssä. Kun opettajat tuntevat ja arvostavat maahanmuuttajataustaisten lasten ja nuorten kielellisiä resursseja, kaikkien kouluyhteisön jäsenten kielitietoisuus kasvaa ja kouluyhteisön uusien jäsenten kotoutuminen edistyy aiempaa paremmin.
Digitalisaatio muovaa perustavanlaatuisesti opetuksen ja oppimisen todellisuutta suomalaisissa peruskouluissa. Huomiot erityisesti kuntien ja koulujen välisten erojen kasvamisesta digitalisaation mahdollisuuksien hyödyntämisessä paineistavat kiinnittämään huomiota digitaalisen transformaation hallintaan. Perusopetuksen digitaalisen transformaation tutkimus hallinnon tutkimuksen näkökulmasta on ollut vähäistä. Näkökulma digitaalisesta transformaatiosta johtamisen institutionaalisena sekä systeemisenä tietoperustaisuushaasteena on lisäksi puuttunut. Tämän tutkimuksen tavoitteena on avata ja jäsentää perusopetusjohtajien antamien merkitysten ja tulkintojen avulla hallinnan rakenteisiin ja sisältöihin liittyvää institutionaalista ja organisaatiotason todellisuutta. Tutkimus lisää tietämystä digitaalisen transformaation hallinnan rakentumisen yksilö- ja organisaatiotason sekä institutionaalisen tason kompleksisuudesta sekä tämän kompleksisuuden vaikutuksista tietoperustaisen hallinnan rakentumiseen. Tutkimustehtävänä hallinnan rakentumisen ja muutoksen analyysi institutionaalisesta näkökulmasta on edellyttänyt monitieteisen sekä järjestelmäteoreettisen lähestymistavan valintaa tutkittavaan ilmiöön. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu Bungen (2003) järjestelmäontologian sekä digitaalisen transformaation, informaatiohallinnon sekä julkisen johtamisen tutkimuksen näkökulmien yhdistämisen pohjalle. Tutkimustehtävän toteutusta ohjasivat seuraavat tutkimuskysymykset: 1) missä ulottuvuuksissa digitaalisen transformaation hallinnan tietoperustaisuus rakentuu perusopetusorganisaation tasolla sekä 2) millaisina tietoperustaisuuden rakentumisen ja tietoperustaisen hallinnan systeemiset edellytykset perusopetusinstituution tasolla näyttäytyvät. Tutkimuksen aineisto koostui yhdeksästätoista (19) perusopetusjohtajien eli rehtoreiden sekä sivistystoimenjohtajien tai toimialajohtajien yksilöhaastattelusta. Puolistrukturoitujen haastatteluiden analyysi perustui Bungen (2003) analyysi-synteesi-lähestymistapaa soveltavaan sisällönanalyysiin. Tutkimuksen tulosten perusteella tietoperustaisuus digitaalisen transformaation hallinnan osa-alueella rakentuu yksilö-, organisaatio- sekä institutionaalislähtöisten tekijöiden seurauksena. Hallinnan rooleja, vastuita ja sisältöjä määrittelevä lainsäädäntö, kuntien paikallista hallintaa korostava institutionaalisen ohjauksen arvo-orientaatio sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet tulkinnanvaraisena institutionaalisen ohjauksen välineenä luovat perusopetuksen digitaalisen transformaation ilmiasua. Analyysin perusteella perusopetusjohtajan rooli digitaalisen transformaation tietoperustaisen hallinnan organisaatiotason rakentumisen mahdollistajana ja edellytysten luojana on keskeinen. Digitaalisen transformaation hallinnan tietoperustaisuuden rakentumista organisaatiotasolla tukee perusopetusjohtajan pedagoginen johtajuus, kehittyneet yhteistyökäytänteet sekä opetuksen uudistamiskulttuurin vakiinnuttaminen. Tutkimuksen tulosten perusteella digitaalisen transformaation hallinta tarvitsee tuekseen institutionaalisen tason linjauksia, jotka luovat ensisijaisesti hallinnan pedagogisia tavoitteita täsmentämällä prosessuaalista pohjaa organisaatiotason yhteistyökäytänteiden kehittymiselle sekä teknologiavalinnoille. Lisäksi poliittisen päätöksenteon on suositeltavaa tukea kuntien samatahtisempaa kehittymistä vahvistamalla hallinnan taloudellisia ja kulttuurisia edellytyksiä.
Tämän toiminnallisen opinnäyttetyön tarkoituksena oli tarkastella, kehittää ja kokeilla käytännössä lukukauden alkuun sijoitettua leiritoimintaa työmenetelmänä Lieksan Keskuskoulun peruskoulun JOPO® -ryhmässä. JOPO® on Opetusministeriön hankkeena aloittama Joustavan perusopetuksen – nyt jo useaan kuntaan vakiintunut – toimintamuoto, jonka tarkoituksena on kehittää uudenlaisia koulupudokkuutta vähentäviä opetusmenetelmiä ja toimintatapoja perusopetuksen vuosiluokille 7–9. Lieksassa JOPO® -toiminta on alkanut syksyllä 2009. Opinnäytetyöni koostuu toiminnallisesta osasta sekä kirjallisesta raportista. Toiminnallisen osuutena suunnittelin ja toteutin leirikoulun yhteistyössä JOPO® -ryhmän erityisopettajan, nuoriso-ohjaajan ja nuorten kanssa. Leirikoulun tarkoituksena oli tukea JOPO® -ryhmän nuorten ryhmäytymistä ja sitä kautta vahvistaa heidän keskinäistä luottamusta toisiinsa sekä myös heidän kanssaan työskenteleviin aikuisiin. Ryhmäytymisen ja sen myötä syntyvän toisiinsa luottavan ryhmän lisäksi tavoitteena oli tukea nuorten arjenhallintataitoja. Raportoinnin tarkoituksena on leirin teoreettisten lähtökohtien avaaminen ja leirin kuvaaminen siten, että se tarjoaa tietopohjaa ja ideoita tulevaisuudessa toteutettaville leireille. Työn teoreettisena viitekehyksenä toimi elämyspedagogiikka ja seikkailukasvatus sosiaalipedagogisesti sovellettuna. Teorian valintaan vaikutti JOPO® -toiminnalle asetetut tavoitteet ja toimintamallit. Leirikoulu kesti kolme päivää ja kaksi yötä, jotka vietimme vanhalla metsätyömieskämpällä Patvinsuolla, aivan kansallispuistoalueen läheisyydessä. Mökillä ei ollut sähköjä, eikä juoksevaa vettä. Leirillä aikataulut, ruuan valmistus ja muut päivittäiset toimet suunniteltiin yhdessä kaikkien leirille osallistujien kanssa. Ohjelmaan kuului myös toiminnallinen luontopolku Patvinsuon kansallispuistossa ja erilaista iltaohjelmaa, joiden avulla oli tarkoitus oppia tuntemaan toisia paremmin. Leiritoiminta on ryhmäyttämisen välineenä haastava, mutta toimiva ja hyvin perusteltu työmuoto. Leiri vaatii paljon ennakkovalmisteluja ja on kestonsa takia myös raskas työmuoto. Leirillä ryhmän opettaja ja työpari pystyvät paremmin tutustumaan nuoriin kuin myös nuoret toisiinsa. Nuorten luottamus toisiinsa parani leirin aikana. Leirin aikana pystyttiin harjoittelemaan laajasti erilaisia arjen hallintaan liittyviä taitoja. Leiriltä jäi kaikille yhteisiä muistoja, jotka näkyivät koulutyöskentelyssä yhteisinä muisteloina ja "hokemina".
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia tekijöitä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2014 löytyy oppimisen iloon liittyen. Aiheen pohdintaa haluttiin tehdä sekä henkilökohtaisista motiiveista oman tulevan luokanopettajan työn rikastamiseksi, että julkisen aiheeseen liittyvän keskustelun pohjalta. Julkisessa keskustelussa on nostettu paljon esiin pohdintaa oppimisen ilon hälyttävästä puuttumisesta peruskouluissamme. Aihetta jäsennettiin Seligmanin hyvinvointia kuvaavan PERMA-teorian avulla. PERMA-teoria antoi monipuolisen ja varsin sopivan työkalun tutkimuksellisesti vielä nuoren ja selkeytymättömän aiheen käsittelyyn. PERMA-teoria koostuu viidestä osa-alueesta, joita ovat myönteiset tunteet, sitoutuminen, vuorovaikutussuhteet, merkityksellisyys ja saavuttaminen. Tutkimusaineistona käytettiin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014. Tätä peruskoulun opettajien työtä ohjaavaa asiakirjaa tutkittiin systemaattisen tekstianalyysin keinoin. Systemaattinen tekstianalyysi sopi hyvin tutkimusaiheen käsittelyyn sekä tutkimuksen tavoitteiden saavuttamiseen ja antoi mahdollisuuden hermeneuttiseen tutkijan ymmärryksen kehittymiseen, joka tapahtui tutkimuksen edetessä. Ensikatsomalta vaikutti siltä, ettei oppimisen ilolla ole juuri mitään asemaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014, mutta moninkertainen tutkimusaineiston läpikäynti ja syvällinen aiheen jäsentäminen PERMA-teorian mukaan näytti oppimisen ilolla olevan keskeinen, joskin piiloinen rooli tutkimusaineistossa. Tutkimuksen perusteella Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2014 löytyy paljon PERMA:n jokaiseen osa-alueeseen oppimisen ilon näkökulmasta liittyviä tekijöitä, mutta kokonaisuutta ei ole kuvattu selkeästi. Tutkijoille sen sijaan kirkastui syvällisen hermeneuttisen prosessin kautta selkeä käsitys oppimisen ilon rakentumisesta. Oppimisen ilo rakentuu hyvien vuorovaikutussuhteiden kannattelemana. Tärkeäksi ja hyväksytyksi tulemisen kokeminen antaa merkitystä sekä omalle identiteetille että työlle. Koettu merkityksellisyys sekä oppilaan lähtökohtien ja edellytysten huomioiminen antavat mahdollisuuden työntekoon sitoutumiselle, joka on välttämätöntä onnistumiselle. Tavoitteiden saavuttaminen tapahtuu parhaiten oikea-aikaisen ohjauksen turvin. Kaikkia näitä vaiheita tukevat myönteiset tunteet ja vaiheiden kautta saadaan myös kokea myönteisiä tunteita. Tästä kokonaisuudesta rakentuu oppimisen ilo, joka on paljon enemmän kuin joku kiva tunne.
According to the basics of the basic education curriculum 2014, teaching must always take into account the individual encounter of the student and the differentiation of teaching according to individual needs. In Finland, the Basic Education Act (628/1998) protects the equality of students, which requires the removal of barriers to learning. Completely uniform teaching methods can increase inequality in school because learners are different. With the help of differentiation, teaching should be modified in such a way that the characteristics of each student are taken into account. This study investigated the attitudes of middle school geography teachers towards inclusion and differentiation of teaching. The teachers were asked how they differentiate their teaching and which things burden them the most at work. The data was collected with an electronic Webropol survey, which was distributed on the pages of the Association of Biology and Geography Teachers and on social media and was answered by 53 teachers. The results were analyzed quantitatively in Excel and SPSS statistical program. The answers to the open questions were classified using data-oriented content analysis. Based on the results, the inclusive school was seen positively, but it was felt that it was realized with too few resources and caused too much work. Own competence was considered insufficient to provide learning support. Most of the teachers understood that differentiation applied to each student individually, but still a tenth viewed differentiation as an intervention for already verified learning difficulties. The majority of the teachers said that they lowered the level of the teaching contents of the whole group due to the poor level of the students, and half of the teachers understood that the goal of differentiation was to make the tasks of passing the course easier. For the most talented students, differentiation was not always realized, as a third of the teachers did not deepen their teaching for the most advanced students. Even more than a tenth of the teachers thought that not all students have the ability to show talent. Differentiation was not realized as a comprehensive layering of teaching, but as a reactive action in the teachers' practices, responding to the already verified needs of the students' support. The teachers felt that the students were sometimes stigmatized because of their learning difficulties, but despite this, they did separate tasks for the students who needed support. The most stressful things in the work of a geography teacher were lack of time, weak motivation of students, too large groups of students, behavioral problems of students and learning difficulties.