Kaikki aineistot
Lisää
Ammatillinen opettajankoulutus kiinnostaa työelämässä olevia substanssialojen asiantuntijoita. Vuonna 2017 suomenkieliseen ammatilliseen opettajankoulutukseen hakeneista (4 452) koulutukseen valittiin Vipusen (2018) tilastojen mukaan noin joka kolmas opiskelija (1 495). Koulutus keskeytetään myös harvoin: koulutuksen loppuun suorittavia opiskelijoita on arvioitu olevan noin 90 prosenttia (OKM 2003, 60). Ammatillisen opettajankoulutuksen odotetaan antavan opettajaopiskelijoille valmiuksia toimia erilaisissa yhteiskunnallisissa ja koulutuspoliittisissa muutostilanteissa. Koulutuksen suorittaneilta edellytetään kykyä kehittää omaa opetusalaansa – huomioiden työelämän ja ammattien uudistuminen – sekä lisäksi heiltä odotetaan valmiuksia ohjata erilaisten opiskelijoiden oppimista (VN-asetus 1129/2014). Valmistuneita opettajia tuetaan näiden valmiuksien kehittymisessä myös täydennyskoulutuksella.
Tämän laadullisen tutkimuksen tarkoitus oli jäsentää luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä tutkimuksellisuudesta opinnoissaan. Tässä fenomenografisessa tutkimuksessa aineisto koostui 21:ltä luokanopettajaopiskelijalta kerätystä avoimesta kirjoitelmasta. Aineistosta löydettiin neljä eri tutkimuksellisuuden käsitystä. Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset tutkimuksellisuudesta opinnoissaan ilmenivät tutkimustietona, tutkimusprojekteina, tutkivana otteena ja tutkivana otteena itseä kohtaan. Kahden ensimmäisen käsityksen näkökulma painottui tutkimuksiin ja kahden viimeisen tutkivaan asenteeseen. Löydettyjä tutkimuksellisuuden käsityksiä verrattiin toisiinsa suhteessa käsityksiin tiedosta. Käsityksiä verrattiin Perryn (1970) tieteellisen ajattelun kehittymisen ja tietokäsityksiä koskevaan teoriaan. Tutkivan asenteen käsityksissä havaittiin siirtymistä relativistisempaan ajatteluun kuin tutkimuksiin painottuvissa käsityksissä. Lisäksi opiskelijoiden käsitykset tutkimuksellisuudesta kiinnittyvät teoretisointeihin tutkimusperustaisesta opettajankoulutuksesta ja tukevat huomiota siitä kuinka puhuttaessa koulutuksen tutkimusperustaisuudesta voidaan viitata eri asioihin.
Opiskelijasta opettajaksi siirtyminen on merkityksellinen ajanjakso opettajan työuralla. Tämän aikana noviisiopettaja rakentaa uudelleen koulutuksen aikaista kuvaa itsestään opettajana. Koulutuksesta saatujen teoriapainotteisten valmiuksien lisäksi uusi opettaja tarvitsee usein käytännön tukea ja apua työyhteisöltä selvitäkseen ensimmäisten työvuosien haasteista. Yksi merkittävä osa opettajan ammatillista työnkuvaa on arviointi, joka haastaa monimuotoisuudellaan vasta kehittymässä olevaa opettajuutta. Suomalaisen luokanopettajakoulutuksen tarjoama teoreettinen pohja tukee parhaimmillaan työelämän käytännönläheisyyttä, mikä hyvin toimiessaan edesauttaa uuden opettajan integroitumista työelämään. Lähdimme selvittämään pro gradu -tutkielmassamme noviisiopettajien kokemuksia luokanopettajakoulutuksen tarjoamista valmiuksista oppimisen arviointiin. Tutkimme fenomenografisin keinoin, millaisia valmiuksia Lapin yliopisto on luokanopettajaopiskelijoilleen tarjonnut ja miten nämä valmiudet ovat palvelleet heitä työelämässä. Aineistomme koostui 11 0–3-vuotta työelämässä olleen noviisiopettajan yksilöllisestä teemahaastatteluvastauksesta, jotka kerättiin alkuvuodesta 2021. Hyödynsimme aineiston analysoinnissa fenomenografista analyysiä. Tutkimuksen tuloksissa korostui oppimisen arvioinnin monitulkintaisuus ja sen käytännön toteutuksen vaikeus. Tutkimushenkilöiden kokemukset osoittivat Lapin yliopiston luokanopettajakoulutuksen tarjoamien oppimisen arvioinnin valmiuksien pohjautuvan kasvatustieteelliseen teoriaan, sen sijaan, että opetuksessa olisi hyödynnetty konkreettisia esimerkkejä ja case-tapauksia. Koulutukselta toivottiin jatkossa enemmän konkretiaa ja vahvempaa keskustelua työelämän kanssa, minkä uskottiin vaikuttavan positiivisesti noviisiopettajan kokemaan varmuuteen toteuttaa oppimisen arviointia omassa työssään.
The purpose of this research was to do a repeated cross-sectional research on class teachers who study in the 4th year and also graduated at the Faculty of Education, University of Turku between the years of 2000 through 2004. Specifically, seven research questions were addressed to target the main purpose of the study: How do class teacher education masters’ degree senior students and graduates rate “importance; effectiveness; and quality” of training they have received at the Faculty of Education? Are there significant differences between overall ratings of importance; effectiveness and quality of training by year of graduation, sex, and age (for graduates) and sex and age (for senior students)? Is there significant relationship between respondents’ overall ratings of importance; effectiveness and their overall ratings of the quality of training and preparation they have received? Are there significant differences between graduates and senior students about importance, effectiveness, and quality of teacher education programs? And what do teachers’ [Graduates] believe about how increasing work experience has changed their opinions of their preservice training? Moreover the following concepts related to the instructional activities were studied: critical thinking skills, communication skills, attention to ethics, curriculum and instruction (planning), role of teacher and teaching knowledge, assessment skills, attention to continuous professional development, subject matters knowledge, knowledge of learning environment, and using educational technology. Researcher also tried to find influence of some moderator variables e.g. year of graduation, sex, and age on the dependent and independent variables. This study consisted of two questionnaires (a structured likert-scale and an open ended questionnaire). The population in study 1 was all senior students and 2000-2004 class teacher education masters’ degree from the departments of Teacher Education Faculty of Education at University of Turku. Of the 1020 students and graduates the researcher was able to find current addresses of 675 of the subjects and of the 675 graduates contacted, 439 or 66.2 percent responded to the survey. The population in study 2 was all class teachers who graduated from Turku University and now work in the few basic schools (59 Schools) in South- West Finland. 257 teachers answered to the open ended web-based questions. SPSS was used to produce standard deviations; Analysis of Variance; Pearson Product Moment Correlation (r); T-test; ANOVA, Bonferroni post-hoc test; and Polynomial Contrast tests meant to analyze linear trend. An alpha level of .05 was used to determine statistical significance. The results of the study showed that: A majority of the respondents (graduates and students) rated the overall importance, effectiveness and quality of the teacher education programs as important, effective and good. Generally speaking there were only a few significant differences between the cohorts and groups related to the background variables (gender, age). The different cohorts were rating the quality of the programs very similarly but some differences between the cohorts were found in the importance and effectiveness ratings. Graduates of 2001 and 2002 rated the importance of the program significantly higher than 2000 graduates. The effectiveness of the programs was rated significantly higher by 2001 and 2003 graduates than other groups. In spite of these individual differences between cohorts there were no linear trends among the year cohorts in any measure. In respondents’ ratings of the effectiveness of teacher education programs there was significant difference between males and females; females rated it higher than males. There were no significant differences between males’ and females’ ratings of the importance and quality of programs. In the ratings there was only one difference between age groups. Older graduates (35 years or older) rated the importance of the teacher training significantly higher that 25-35 years old graduates. In graduates’ ratings there were positive but relatively low correlations between all variables related to importance, effectiveness and quality of Teacher Education Programs. Generally speaking students’ ratings about importance, effectiveness and quality of teacher education program were very positive. There was only one significant difference related to the background variables. Females rated higher the effectiveness of the program. The comparison of students’ and graduates’ perception about importance, effectiveness, and quality of teacher education programs showed that there were no significant differences between graduates and students in the overall ratings. However there were differences in some individual variables. Students rated higher in importance of “Continuous Professional Development”, effectiveness of “Critical Thinking Skills” and “Using Educational Technology” and quality of “Advice received from the advisor”. Graduates rated higher in importance of “Knowledge of Learning Environment” and effectiveness of “Continuous Professional Development”. According to the qualitative data of study 2 some graduates expressed that their perceptions have not changed about the importance, effectiveness, and quality of training that they received during their study time. They pointed out that teacher education programs have provided them the basic theoretical/formal knowledge and some training of practical routines. However, a majority of the teachers seems to have somewhat critical opinions about the teacher education. These teachers were not satisfied with teacher education programs because they argued that the programs failed to meet their practical demands in different everyday situations of the classroom e.g. in coping with students’ learning difficulties, multiprofessional communication with parents and other professional groups (psychologists and social workers), and classroom management problems. Participants also emphasized more practice oriented knowledge of subject matter, evaluation methods and teachers’ rights and responsibilities. Therefore, they (54.1% of participants) suggested that teacher education departments should provide more practice-based courses and programs as well as closer collaboration between regular schools and teacher education departments in order to fill gap between theory and practice.
Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen, eli validoinnin laadunvarmistus, on ajankohtainen teema niin kansallisella, pohjoismaisella kuin EU:n tasolla. Validointi (Validation of Prior Learning, VPL) on integroitu Euroopan koulutusjärjestelmiin vaihtelevassa määrin, ja sen käytännöt ja käsitteet ovat moninaisia. Oppimisympäristöjen ja arvioinnin kontekstien monimuotoistuessa ammatillisen opettajan työhön kohdistuu jatkuvasti lisääntyviä kompetenssiodotuksia, jotka on tärkeää huomioida opettajankoulutuksessa. Tässä artikkelissa tarkastelemme ensin, millaisia kompetenssiodotuksia kohdistuu ammatillisen opettajan validointiosaamiseen. Niiden pohjalta esittelemme tutkimustuloksia siitä, miten validointiprosessien laadukkaan ja läpinäkyvän toteuttamisen edellyttämä osaaminen on huomioitu suomalaisissa ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa. Kuvaamme validointiin liittyviä keskeisiä käsitteitä sekä sidosryhmien kautta avautuvia näkymiä validointityön eri ulottuvuuksiin.
Vaikka suomalainen opettajankoulutus on saanut laajasti tunnustusta osakseen, haastavat monet yhteiskunnalliset muutokset tutkimaan opettajankoulutusta kriittisesti. Tarkastelen tässä artikkelissa opettajankoulutuksen kehittämisen ja muutoksen haasteita, joita selvitin helmikuussa 2012 julkaistussa väitöskirjatutkimuksessani. Keskeisinä opettajankoulutuksen muutoksen esteinä tutkimus paljasti kouluttajien ammatillisen identiteetin uudelleenneuvottelun vaikeudet, opettajankouluttajayhteisössä vallitsevan kilpailudiskurssin sekä ristiriidan kouluttajien ammatillisen kehittymisen ja organisaation kehittymisen välillä. Tulosten pohjalta esitän, että opettajankoulutuksen kehittämiseksi ja sen laadun turvaamiseksi tarvitaan resursseja opettajankouluttajien ammatillisen identiteetin uudistumisen tueksi sekä yhteisöllisen tutkivan opettajankoulutuksen rakentamiseksi.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka tärkeinä opettajaksi valmistuneet pitivät eri työelämätaitoja ja miten yliopisto-opinnot kehittivät näitä taitoja. Opettajan osaaminen voidaan jakaa viiteen osaamisalueeseen: opetuksen ja oppimisen tietoperusta, kognitiiviset taidot, sosiaaliset taidot, persoonalliset orientaatiot sekä ammatillinen hyvinvointi (Blömeke & Kaiser 2017; OVET-hankkeen nettisivut). Tässä tutkimuksessa opettajan työelämätaitoja tarkasteltiin näiden osaamisalueiden näkökulmasta. Lisäksi haluttiin selvittää, löytyykö vastauksista eroja luokanopettajien ja aineenopettajien tai miesten ja naisten välillä. Aineistona toimi Turun yliopiston rekrytointipalveluiden keräämä sijoittumisseurantakysely, johon vastasi vuosina 2007–2014 valmistuneita luokan- ja aineenopettajia (N=1440), jotka olivat aineistoa kerätessä olleet noin vuoden työelämässä. Tässä tutkimuksessa keskityttiin tarkastelemaan kyselylomakkeen yhtä kysymystä. Aineisto analysoitiin tilastollisin menetelmin. Tutkimuksessa tarkasteltavat 21 työelämätaitoa ryhmiteltiin viideksi faktoriksi: opetuksen ja oppimisen tietoperusta, kognitiiviset taidot, vuorovaikutustaidot, monikulttuurisuustaidot ja hallinnointitaidot. Faktoreiden muodostamisessa lähtökohtana toimi Moniulotteinen opettajan osaamisen malli (MAP). Tärkeimmiksi työelämätaidoiksi koettiin, opetuksen ja oppimisen tietoperusta, kognitiiviset taidot sekä vuorovaikutustaidot. Monikulttuurisuustaidot ja hallinnointitaidot koettiin vähemmän tärkeiksi. Yliopisto-opintojen koettiin kehittäneen työelämätaitoja samassa suhteessa. Tärkeimmiksi koetut taidot kehittyivät parhaiten yliopistossa, kun taas vähemmän tärkeiksi koetut työelämätaidot kehittyivät heikommin. Toisaalta yliopisto-opinnoista löytyi kehittämisen varaa. Opinnot voisivat kehittää paremmin tärkeiksi koettuja työelämätaitoja. Luokanopettajien ja aineenopettajien sekä miesten ja naisten vastauksista löytyi eroavaisuuksia. Yliopisto-opintojen tulisi kehittää niitä työelämätaitoja, jotka opettajat ovat kokeneet työssään tärkeäksi. Tämän tutkimuksen perusteella sellaisia ovat muun muassa opetuksen ja oppimisen tietoperusta, kognitiiviset taidot sekä vuorovaikutustaidot. Opettajalta vaaditaan monipuolista osaamista, sekä pois oppimista vanhoista malleista. Tähän opettajat tarvitsevat tukea ja koulutusta. (Husu & Toom 2016.)
Inkluusio on ajankohtainen sekä kiivasta keskustelua herättävä aihe. Ilmiötä on tutkittu kasvatuksen ja koulutuksen kentillä niin kansainvälisesti kuin Suomessakin monelta eri kantilta, mutta vähemmän opettajankouluttajien näkökulmasta. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajankouluttajien inkluusioon liittyviä asenteita, erityisesti kaikkien oppijoiden tukemiseen liittyen. Lisäksi selvitettiin, löytyykö opettajankouluttajien inkluusio-asenteissa eroja riippuen siitä työskenteleekö opettajankouluttaja harjoittelukoulussa vai ei. Tutkimuksen aineisto koostui keväällä 2022 suomalaisilta opettajankouluttajilta kerätystä, HOHTO-hankkeeseen ja Jyväskylän yliopiston rahoittamaan KOPTUKE/OPUT-hankkeeseen liittyvästä, valmiista kyselyaineistosta. Kyselyssä hyödynnettiin Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskuksen (2012) hankkeessa syntynyttä Osallistavan opettajan profiilia. Tutkimukseen vastasi 142 opettajankouluttajaa, joista tähän tutkimukseen otettiin mukaan 130. Aineisto analysoitiin käyttäen eksploratiivista faktorianalyysia sekä monimuuttujaista varianssianalyysia. Tutkimuksessa löydettiin kaksi ulottuvuutta, jotka kuvasivat opettajankouluttajien inkluusioasenteita kaikkien oppijoiden tukemiseen liittyen. Tulokset osoittivat myös, että harjoittelukouluissa työskentelevät opettajankouluttajat raportoivat hieman kielteisempiä asenteita inkluusiota kohtaan kuin muut opettajankouluttajat. Yleisesti kuitenkin opettajankouluttajien inkluusioasenteet olivat tässä tutkimuksessa myönteisiä kaikkien oppijoiden tukemista kohtaan.
Working between the formal education system and workplace, vocational education teachers contribute to the growth and development of a country’s future workforce. Using interviews of university professors, examination of legislation and administrative rules and information obtained from applicable websites, this article compares two different teacher education systems for the preparation of vocational teachers in the country of Finland and the state of Ohio in the United States. Findings indicate both systems have commonalities as well as significant differences. This comparison will contribute to a better understanding of vocational teacher education from an international perspective and examines such aspects as qualification requirements for vocational education teachers, the institutions providing teacher preparation and the content of the teacher training programs. A discussion of the vocational education systems in both settings is also provided for background and context.
Artikkelissa kuvataan Oulun Yliopiston Interkulttuurista opettajankoulutusohjelmaa (ITE). Artikkeli esittelee koulutuksen taustaa, syntyhistoriaa, sisältöä ja käytänteitä sekä esittelee koulutusohjelman erityisluonnetta. Artikkelissa korostetaan, että vaikka koulutusohjelman opetuskieli on pääosin englanti, kyseessä ei ole englanninkielinen opettajankoulutus vaan koulutus, joka paneutuu erityisesti kansainvälisyyden ja moninaisuuden kysymyksiin kasvatuksen kentällä.
I mitt arbete som lärarutbildare ställer jag mig ständigt frågan hur relevant lärarutbildningen är och hur väl vi inom ramen för utbildningen lyckas förbereda blivande lärare för sitt framtida yrke. Frågan behöver belysas ur olika synvinklar och i föreliggande artikel kommer jag att fokusera på nyutexaminerade språklärares syn på sin utbildning. Vilka aspekter anser de sig ha haft nytta av och vad har varit mindre relevant för deras behov?